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デジタル・ナレッジ「eラーニング戦略研究所」にて、最新技術(AI,VRなど)を使った教育の可能性について日々考察。 スイーツ好きの、のほほん関西人。東京はまだまだ不慣れ。

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今こそ「アクティブ・ラーニング」を考える!授業内活用ポイントと教育ICTとの連携は?

こんにちは。研究員の岡田です。

以前も告知していましたが、2019年に日本アクティブ・ラーニング学会の理事に就任し、その活動の中で改めてアクティブ・ラーニングについて考える機会をいただきました。学校現場での研修会に参加させていただくと、まだまだ誤解されている部分もあるな、というのが正直な感想です。

紙幅の関係上、学術的な歴史や概念について深入りするつもりはないですが、日々の授業実践の中で何がポイントなのかを(今更ながら)整理する機会としたいと思います。

 

今、政府・文部科学省が推進している「GIGAスクール構想」(https://www.mext.go.jp/a_menu/other/index_00001.htm)とも合わせて整理したいと思います。というのも、アクティブ・ラーニングと教育ICTは親和性が高いからです。

 

特に、文部科学省がひとり一台タブレットを推進する目的の一つに掲げている「個別最適化」と「アクティブ・ラーニング」との関係については、あまり論じられていないと思います。

 
▪️アクティブ・ラーニングの定義
さて、そもそも「アクティブ・ラーニング」とはどんなものなのでしょうか?

かなり以前のものですが、文部科学省の資料から一部を抜粋しましょう。

参考:https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/siryo/__icsFiles/afieldfile/2015/09/04/1361407_2_4.pdf

 

「アクティブ・ラーニングとは、学生にある物事を行わせ、行っている物事について考えさせること」

とあります。

その一般的な特徴としては、以下の事柄が掲げられています。

 

(アクティブ・ラーニングの一般的特徴として挙げられる点)

(a) 学生は、授業を聴く以上の関わりをしていること

(b) 情報の伝達より学生のスキルの育成に重きが置かれていること

(c) 学生は高次の思考(分析、総合、評価)に関わっていること

(d) 学生は活動(例:読む、議論する、書く)に関与していること

(e) 学生が自分自身の態度や価値観を探究することに重きが置かれていること

(f) 認知プロセスの外化を伴うこと

 

この資料が発表された当時、教員の中ではこれらをどのように受け止めて良いのか戸惑った方々が多くおられました。私も当時は教壇に立つ身として、同僚たちが戸惑っていたことを覚えています。

 

なぜ、戸惑っていたのでしょうか?

 

一言で言うと「教育観の違い」だと思います。

 

あるいは「知識についての観点の違い」と言うべきかもしれません。

 

この詳細は後述しますが、この見解の相違(価値観の相違)が浮き彫りになったというだけでも、文部科学省によるアクティブ・ラーニングの推進には一定の成果があったと(今では)言うことができるでしょう。しかし、当時は肯定派と否定派がお互いに議論が噛み合わず戸惑いを覚えていました。

 

上で紹介した文部科学省の資料を眺めてみても、教育学部で教えられるようなブルームのタキソノミーやラーニング・ピラミッドの話を整理しているだけでした。しかし、教育学の教育を専門に受けた人なら、これらの資料から、どのような教育パラダイムを持つべきかということは割と自然に理解できます。一方、教員の全てがそのような専門教育を大学で受けているわけではありません。

アクティブ・ラーニングという「手法」を問うことで、教育現場に潜んでいた教育観のバラつきが表面化し、その上で「教師からの知識伝授」という教師主体の授業から、「学習者による知識獲得」の学習へのパラダイムシフトを意図していることが明確になっていったのです。

 

その後、文部科学省は公式文書から「アクティブ・ラーニング」という表現を出さなくなりました。理由は、この表現に対しての解釈が多様にあり得たので、更に混乱が生じたからだと思われます。例えば、ディスカッションやPBL(プロジェクト・ベースド・ラーニング)などの手法の「どれが」アクティブ・ラーニングなのか・・・などの線引きが議論されました。かわりに今でも使われているのが「主体的で対話的で深い学び」という表現です。この頃から、アクティブ・ラーニングの推進の意図が、教育パラダイムの違いを認識し、パラダイムシフトを教育現場に迫ることだということあることが浸透していきます。

※このブログでは、混乱を避けるため、一貫して「アクティブ・ラーニング」という表現を使います。

 

ここで一旦骨子を整理しましょう。

 

アクティブ・ラーニングと対置されていた「知識伝授」型授業の特徴は、

(1)教育は知識を伝えることである

(2)教育活動は教員主導である

(3)教育スタイルは、主に一斉講義となる

(4)教師の役目は「知識を正確に伝えること」

(5)学習者の役目は「知識を正確に再現できるようになること」(暗記すること)

(6)評価は主に教員が行うため、客観テストが多用される

(7)知識は、揺らぐものではなく確定的。その獲得方法は不問

 

それに対して、アクティブ・ラーニングは

(1‘)学習は知識を獲得することである

(2‘)学習活動は学習者主導である

(3‘)学習スタイルは、協働的である

(4‘)教師の役目は「知識構成を促すこと」

(5‘)学習者の役目は「知識獲得のための活動を行うこと」

(6‘)自らの活動・認知プロセスに対しての自己評価も含める

(7‘)知識は、獲得内容や獲得方法が重視される。途中で改訂されることがありうる。

という観点のもとで行われます。

 

 

▪️なぜアクティブ・ラーニングが注目されているのか?背景を知ろう
上記のように整理すると、何か「対極的な教育方法」が出てきたように思われますが、それは半分が正解で半分は異なります。

実際、従来の教育を受けてきた人たちもアクティブに学んでいた人はいますし、そもそもそういう人たちが育ってきていないのであれば、アクティブ・ラーニングの良さを「実感」した人がいないはずです。つまり、大多数ではないかもしれませんが、先生方は学習者に対してアクティブ・ラーニングを促す授業をしていなかったわけではないのです。

 

では、なぜ、改めて「今」アクティブ・ラーニングが注目されているのでしょうか。

 

大きく言って理由は2つあります。

  • 産業の変化によって「求められる人材像」が変化したから。
  • 学習の科学研究から人の「認知プロセス」が明らかになってきたから。

 

それぞれについて見ていきましょう。

 

(1)産業の変化によって「求められる人材像」が変化した

個人的な思い出ですが、関西人である私は、幼い頃、阪神タイガース・阪急ブレーブス・南海ホークスが好きでした。(これで大体の年齢がバレる)

これらの球団に共通しているのは、「電鉄会社」がオーナー企業であるということでした。

ところが、阪急はORIXに、南海はダイエー→ソフトバンクへとオーナー企業が変わっていきます。

それだけ時代の趨勢が変わってきたということでしょう。私が教壇に立っていた頃、このような例を上げながら、第一次産業・第二次産業・第三次産業の違いと、日本社会がどのように変遷していったのかを話していました。

私が生まれてから現代まででも、産業の構図は変わってきています。

 

求められる人材が工業的人材であれば、統一的な知識・技能を持ち、勤勉でミスが少ない人材を育成することが教育の目的となるでしょう。マニュアルを適切に読み解き、その通りに再現をする人材が求められ、その人材を管理する一部の人間と、マニュアルを開発できる一部の人間がいるとそれで完結します。

このような社会の場合、学習内容も一律です。習熟度が話題にされ、手際良く知識・技能が再現することが優秀であるとされます。

 

ところが、情報化社会となり、新しい技術が次々と生み出されていく時代には、大量生産・大量消費というビジネスモデルが成立しにくくなります。小ロットでも価値あるものは口コミで売れる時代です。そのような時代に求められるのは、「価値Value」を生み出すことができる人材です。典型はYouTuberではないでしょうか。人が見たくなる動画を作り、実際に見られるということは、少なからずそこに「価値」があります。

 

価値を生み出せる人材に必要なのは、「主体的に考える」「知識をアップデートしつづける」「常識に囚われない」「人が求めるものを対話的に追求する」ということではないでしょうか。

これこそが、近頃よく耳にする「VUCA」(Volatility(変動性)、Uncertainty(不確実性)、Complexity(複雑性)、Ambiguity(曖昧性)の頭文字を並べた表現。「ブーカ」と発音する)の時代に求められる姿勢だと思われます。

 

受動的な学びを経た労働者が主体的に自らの仕事に価値付けをすることは考えにくく、そのため、時代の流れを受けて都度都度「主体的に学ぶ」ということが求められてくるようになりました。また「リカレント教育」(生涯学習)が話題になっているのも、このような世の中の変化に対応するためです。

 

 (2)学習の科学研究から人の「認知プロセス」が明らかになってきた

以前、面白いセミナーを受けました。ハーバード大学で教えた経験があり、日本にアクティブ・ラーニングを広めた一人である羽根拓也さんのセミナーでした。

受講者でペアをつくり、ジャンケンで勝った方があるテーマの内容を要約して相手に伝えるというものでした。しばらく経って、今度はその要約した内容を手元のメモに思い出しながら記す・・・という流れでした。その時のペアワークで私が要約した方だったのですが、メモはその要約内容をスラスラ書くことができました。当然です。自分で話した内容なので。ところが、相手の方はなかなかメモが取れなかったんですね。羽根さん曰く、アクティブ・ラーニングのポイントは「開脳」だということでした。これは羽根さんの造語なのですが、要は脳が活性化するような状況の学びを提供するのがアクティブ・ラーニングだというのです。

 

これに近い感覚を持ったことがあります。東京大学の教授だった故・三宅なほみ先生が普及させた「知識構成ジグソー法」に出会った時でした。

この知識〈構成〉という言葉が重要です。先ほど述べたように、「知識」について、それが確定的で不変的なものと考える場合、知識は授受されるものであり、その内容については学習者は介入できないものであり、結果として知識が定着しておればよく、その獲得状況は重視されませんでした。しかし、実際には知識は変わることがあります。これは例えば「1192つくろう鎌倉幕府(いい国つくろう鎌倉幕府)」と以前は教えていたことが、「1185つくろう鎌倉幕府(いい箱つくろう鎌倉幕府)」のように学術的な調査の結果として知識が変わったというのではなく、学習者の関与の仕方によって知識が持つ構造や意味が変化することを意味します。例えば「神」。日本での神様の概念と、キリスト教的一神教の神様とでは全く意味が異なります。信仰や文化に触れて「神」という知識内容自体が多様でありうることを学ぶ、ということはあると思います。知識や概念は学習により成長もするし、変容もします。

アクティブ・ラーニングでペアワークやディスカッションが重視されるのは、隣のクラスメイト(同じ文化圏・同じ年代)でさえ、同じ文章を読んだ時の理解の仕方が異なる可能性があり、同じ知識でも使い方・理解の仕方が異なる可能性がある・・・ということを学ぶことで、その知識・概念の理解が多様で豊かになり、応用範囲が広がることが分かってきたからです。そのような多様な理解の仕方を、集団学習の中である程度テンプレート化した手法が「知識構成ジグソー法」です。もちろん、この方法だけが正しいのではありませんが、認知科学の研究によって、他者との対話的な学びの中で知識を獲得していくことが好ましいことがわかってきました。

「比較すること」は深い学びを促すキーワードの一つですが、クラスメイトの思考・気づき・意見と自らのそれとの比較をすることで、相互的に深め合うことができます。

 

このように、学習者を一人称とした「知識獲得」や「知識構成」や「信念改訂」という学びのプロセスが充実することは副次的ですが大きな効果をもたらします。それは「学び続ける」モチベーションになる、ということです。小学校の時に理解した知識が大人になっても不変であるならば、学び直す必要を感じないでしょう。もしかしたら小学校の時に誤解して理解していたかもしれない・・・というように「知識獲得にエラーがあるかもしれない」「知識構成に再構成の余地があるかもしれない」「そう信じていたことが間違っていたかもしれない」ということを実感として持った学習者は生涯学習・リカレント教育についても開明的になりやすいものです。

 

また、一人の先生の指導(知識伝授)に対しても「別の理解の仕方があるのではないか?」と相対化できるようになることも期待されます。

 

より期待の大きいことを言うと、アクティブに学ぶことが習慣化すれば、次のステップとして、学習者自身が自らの学びを戦略的に進めることもできるようになってきます。自らの資質・能力や興味・関心を考慮に入れてトレーニングメニューを選べるようになるのです。これを「学習方略」と言います。

このような戦略的・セルフマネジメント的なスキルを身につけるためにも、教師による画一的なトレーニングを基盤とした従来の教育観は見直されるべきです。

 

 

▪️アクティブ・ラーニング実施時のポイント

では、教育現場で実際にアクティブ・ラーニング型授業をする時のポイントはどのようなことがあるでしょうか。ここではポイントとして以下の三つを掲げたいと思います。

 

ポイント1:学習主体者は「学習者」であっても、その授業デザインは「教員」が緻密に行う

学習は学習者が行うものです。その意味で、実際の学習活動をするのは学生ですが、そのメニュー作りや環境作りや学習者がどのような認知活動をするのかをデザインするのはあくまでも教師です。

例えて言うなら、サッカーをするのは選手(学習者)ですが、コーチや監督(が練習の機会を提供したり、プレイの仕方について指示をしたりしますよね。主人公が学習者だからと言って、「何をやってもいい」「任せた」と言いながら本当に放置するのでは成功しない場合が多いです。表に出なくても、舞台監督としての教員の役割は多岐に渡ります。

 

では、その教育デザインで教員が考えなければならないことは何でしょうか。

当然ながら、授業では次のことが考えられなければなりません。

「単元学習で定着させなければならない知識・概念・技能は何か?同様に養わなければならない資質・能力は何か?」

「その力を養うためにクラスで活用できる時間・ツール・リソース・環境は何か?」

「どのような活動がその力を育成するのか?」

「その活動を効果的にするために、どのような問いかけなどの動機付けが考えられるか?」

ということに注意して、シナリオメイクをする必要があるでしょう。

 

特に気を付けたいのが、「主体的」「対話的」で「深い学び」を達成するために設計に入れておくべきなのが「発達の最近接領域」です。これは心理学者ヴィゴツキーの用語です。子どもが現時点で遂行できる発達水準と、周囲の支援があれば何とか遂行できる発達水準との間の領域のことです。平たく言うと、学習者がサポートさえあれば「背伸びをして手が届くレベル」の課題遂行を授業設計にいれておくべきだということです。

当然ながら、既にできることを授業するのは時間の無駄です。とはいえ、難しすぎるとモチベーションが下がります。学習者が何とか頑張ってできるタスクを用意することで、成長が促せます。

 

ポイント2:安心安全な場作りを日頃から行う

アクティブ・ラーニングには活動が伴うことが多々あります。意見発表、ディスカッション、創作など、活動によって自らの認知・理解・知識をアウトプットする(外化する)ことが重要です。

外化すると、その活動や成果物は他人の目に触れることになります。

 

なぜ、外化が必要なのでしょうか?

 

もし、あなたが自分の見映えを良くしたいとしたら、まずどうしますか?妻に丸投げでセッティングしてもらうという方法もあるでしょうが、普通は鏡を見ます。鏡は自分の姿を客観しするためのものです。そこで見えた姿をどのように変えたら理想に近づくかを考えて、髪の毛を触ったりしますよね。自分の意見や知識を一旦アウトプットすると、それを修正・訂正したり客観的に操作ができるようになります。また周囲と比較することで、新たな気付きを得たりもできます。

 

これは、小学生で言うと、しっかりとミスなく計算ができるようになるために暗算ではなく紙に筆算を残すように指導するのと似ています。計算ミスがあった場合、暗算だと「どうやったか忘れちゃった」「ケアレスミスです」というように、自分の計算プロセスを客観視することが難しいのですが、筆算が残っているとミスした箇所や手順の悪さを認識することができます。

 

外化をするということは、自らの認知プロセスを客観しすると共に、外化するためにインプットも充実させようとする意識が働くことになります。

また、授業設計でも「発達の最近接領域」に照らしたタスクを提示すれば、失敗することも多々あります。むしろ失敗から学ぶことの方が多いのです。

 

このような外化を前提とした学びでは、何よりも大事なのは、学習者にとって真剣に取り組んだ学びが他者によって不当に扱われないように教員が場をデザインするということです。失敗をしたとしても、非難されない、安心・安全な学びの場をつくるのが教師の役目なのです。

 

ポイント3:振り返りも含めた形成的な評価を残す

上記のような活動をしていくと、授業前・授業中・授業後の学習者の知識・概念が変化してくことがあります。それの振れ幅が多いほど、発達が進んでいると言えます。

ただ、「発達の最近接領域」のところでも述べたように、授業内での協働的な学びの場面では学習者は「背伸び」をしている状態です。家に帰れば背伸びをやめます。その状態だと、一旦得た知識・概念・感情といったものはすぐに日常の中に埋没します。

単なる感想文ではなく、授業終了時に「何に気づいたのか」「どのような変化があったのか」という自らの『認知プロセス』をメタ認知的に理解し、残すことで、今後の知識獲得・知識構成のレベルの高い再現ができるようになっていきます。

自分の認知プロセスの癖などを知ることで、学習をセルフマネジメントすることにもつながるでしょう。

 

このように、自らの学習活動によってできた「成果物」や「振り返り」、振り返りを通じて再度チャレンジできた「(新たな)成果物」を、学習履歴として残すことを学習の「ポートフォリオ」と言います。今、「eポートフォリオ」ということが盛んに言われていますが、電子化したものを言います。

 

▪️アクティブ・ラーニングと教育ICTの関係性

ここで、アクティブ・ラーニング推進のためには教育ICT活用が非常に重要であることを強調したいと思います。

アクティブ・ラーニングにICTツールやデバイスが「必須」かと言われると、もちろん必須ではありません。しかし、あった方が良いですし、あるとアクティブ・ラーニングが進みます。

変な喩えかもしれませんが、教育ICTのツール・デバイスは、自転車やバイクに似ています。移動するのに、自転車が必須かと言われると、「(遠くても)歩いていくことはできる」と言うことができます。自転車が便利だと頭で理解していても、乗ったことがない人は乗る練習をする時間・労力を考えると、歩いた方がいい、と判断することもあるでしょう。しかし、乗ることをしなければ、自転車の楽しみ方も、その便利さもわからないままです。

 

教育ICTを活用した学びのメリットは、大きく言うと3つあると思います。

・記録する

・共有する

・表現する

 

「これくらい、アナログ(紙)でできない?」という意見もありそうですが、学習活動の全てを「文字・図絵」で残すことはできません。例えば、音楽であれば「音声」で残したいでしょうし、体育であれば「動画」で残したいでしょう。英語でも発音トレーニングをする場合、音声として記録し、それについて修正をしていかないと発音のレベルアップは望めません。(弊社の『トレパ』はAIによる音声認識技術をつかった発音トレーニングができます。 https://torepa.jp

 

私が教壇に立っていた時には、生徒たちのノートチェックを細かくしていました。ノートには、生徒の解答プロセスが残っています。それについて、私がコメントをすることで、インタラクティブな対話がそこで繰り広げられます。そのためのフィールド・コンテンツを共有しないと、このような対話は始まりません。教育ICTのメリットは、データを記録することで、それを共有することができます。メールやSNSやストレージで、それが簡単に行えます。

 

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自らの考えや理解したことを表現することも重要なアウトプットとなります。

先ほどの記録のメディアの多彩さによって表現の幅も広いのが教育ICTのメリットです。

「人にわかりやすいようにするには、どのようなメディアで、どのような表現をするべきなのか?」というのも、独りよがりにならない表現力を身につける好機です。

 

上記に加えて、プログラミング学習などで(アンプラグドと異なり)PCやタブレット端末を使うことで、何度もやり直しができたり、リアルタイムの調整・工夫を行うことも期待されています。

 

GIGAスクール構想で一人一台端末という話題がメディアを賑わせています。文部科学省は端末導入の目的の一つとして「学習の個別最適化」(アダプティブ)を掲げています。

もちろん、このような活用も期待されるべきでしょう。しかし、この個別最適化が「独習の効率化」だけを意味するのであれば、それは残念なことです。ぜひ、集団のダイナミズムの中での学びにICT活用をしていただきたいと思います。

 

▪️アクティブ・ラーニングの失敗要因
以上、アクティブ・ラーニングのポイントについてつらつらを書いてきました。しかし、最初に私が述べたようにアクティブ・ラーニングについて誤解も多くあります。

いくつか、失敗要因・誤解について私なりに整理したいと思います。

(1)はいまわる「活動主義」

学習活動を重視することと、「活動さえしていればアクティブ・ラーニングになる」ということとは全く異なります。これは以前から指摘されていることですが、ペアワークを取り入れる、ディスカッションをする、という形式的な活動を取り入れることが目的ではありません。「どのような力を育成するための活動なのか」というポイントは外さないようにしたいものです。

実際にアクティブ・ラーニングを取り入れたけれども、全然盛り上がりもしないし、理解も深まらなかった、というのは、このタイプでしょう。

 

(2)全員参加を強要

学習者の個性や人間関係によって、積極的に学習活動に参加する者と消極的な者はバラつきます。その参加具合を統一しようと、全員が同じように参加することを求めると、ストレスになります。一斉に同じ行動をさせるのであれば、多様な認知による集団のダイナミズムは生まれません。参加の仕方の濃淡があったとしても、それぞれがそれぞれのスタンスで学習活動に参加できるようにデザインすることが重要です。

 

(3)教えすぎる

どうしても教員の習慣として、「理解させる」「わかりやすく説明する」という教える行為を重視しがちです。しかし、自ら考えている最中の学習者にとって過剰なガイドは自ら深く考える機会を奪うことになります。授業内での学習活動に際しては、十分に思考を深める時間的余裕も含めた設計をするようにしたいものです。

 

他にもありますが、授業のスタイルの変更によって成果がでるためには、体質改善のようにゆっくりとクラス内での意識を変えていくことも大事です。

 
▪️国内でのアクティブラーニングの実例

では、アクティブ・ラーニングのベストプラクティスを一例ですが紹介します。

グローバル・ティーチャー賞2019のファイナリスト・トップ10にアジア人で唯一選ばれた正頭英和先生(立命館小学校)の授業です。(http://www.ritsumei.ac.jp/primary/news/detail/?post_id=255

 

正頭先生の授業の概要は次のようなものです。

・マインクラフトを使って、立命館小学校の小学生が京都の史跡を制作。

・海外の小学生たちとオンラインで、それぞれが制作したマインクラフト上の史跡を英語で紹介しあう。

というものです。

コミュニケーションによる英語力向上を目指すのであれば、ネイティブ・スピーカーとの対話の機会を創出することが重要だということで、ALTを学校に配属するというのが一般的です。ところが、問題なのは「何を対話したいのか」というテーマ・コンテンツです。

いわゆるクラスルームイングリッシュのように、挨拶に代表される定型文のやりとりではなく、言葉を紡ぐような「伝えたいことを表現する」という主体的な活動を促すことが教員の腕の見せ所です。

 

正頭先生は、うまく「自分で調べたことを自分でつくる」ことで制作物にコミットするように促します。このような主体的な活動を通じて、自分が作ったものを人に伝えたいというモチベーションを確保した上で、「対話の場」を設定しました。

普通、ネイティブ・スピーカーと非ネイティブ・スピーカーとの英会話の場合、メリットは学習者の方にあり、「教えるー学ぶ」という一方的な関係になりがちでした。しかし、お互いに自分が調べた史跡について、制作物を見せながら説明する中で、お互いの文化・歴史というコンテンツについて学び合うという機会を担保しました。

 

様々な要素が絶妙のバランスで結実した授業だと思います。

 

2020年3月12日には正頭先生の新刊も出版される予定ですので、そこで詳しく意図などを知ることができるでしょう。

 

 

▪️最後に
日本アクティブ・ラーニング学会は、2030年には解散することを宣言しています。理由は、その時期には「アクティブ・ラーニング」ということがわざわざ口にされなくても、全ての学習者がアクティブに学ぶ社会が実現されているだろうという期待が背景にあるからです。(https://jals2030.net

 

人間には好奇心があります。学びは本来楽しい部分が少なからずあるはずです。その本来持っている資質・能力を従前に発揮できるように、今一度、アクティブ・ラーニングの重要性についてそれぞれの立場から考えていただきたいです。

 

最後まで読んでくださった皆様に。

まず、私たち大人がワクワクする学びをしていきたいですね。

デジタル・ナレッジは、そんな学びをeラーニングの立場から支えていきたいと考えています。

CLIL(内容言語統合型学習)授業内での「トレパ」活用とは?

こんにちは。研究員の岡田です。

 

早速ですが、この動画を是非ご覧ください。

 

https://www.youtube.com/watch?v=SIaflMMNans

 

これは大阪府立箕面高校・森田先生の授業の様子をまとめたものです。

 

森田先生は「日本CLIL教育学会」の会員で、日々の授業でのCLILを実践されています。一言でいうと、CLILとは、「英語を教える」ではなく「英語で教える」という手法です。

 

CEFRでも、CLILと親和性が高く、注目が集まっていますね。

 

さて、このCLILでは、「英語で」理科的内容を教えたり、数学的な事柄を表現してみたり、社会的課題についてディスカッションしてみたりと、各教科との連携がもとめられます。

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※廊下に、科学的説明の図を準備している森田先生

 

 

 

そのように各教科間連携が難しいという点はありますが、英語を身につける目的・動機が学習者には明確であったり、自分が伝えたいこと・思考を表現するという活動に繋げやすいという点で、日本でも多くの学校で取り入れられるようになってきています。

 

 

ここまで聞いて・・・「え?そんなフレキシブルな活動にAI(人工知能)って役立つの?」と思われた方もおられるでしょう。

 

そうなんですよ。私も最初は少し心配しました。どんな授業になるのかな、と。

 

 

どうしても、「トレパ」(AIトレーニング)を導入するとなると、音読や発音トレーニングという部分での活用ばかりが注目されますし、「導入」という言葉の魔力で「1コマの授業全部それをしている」と思われがちなのです。

 

でも、森田先生の動画でも、授業全体をいくつかのパートに分け、そのパートによってトレパを使う部分と使わない部分のメリハリをつけることで、授業が単調になることがありません。

 

「業務フローを精査し、どこで自動化(AI化)できるかを考える」というのはRPA(ロボティック・プロセス・オートメーション)の基本ですが、それと同様のことがいえます。

 

「授業フローを精査し、どこでAI・アプリで個別トレーニング化できるかを考える」というのが基本です。

今後、ひとり1台端末時代になりますが、端末を与えて終わりではなく、それを使った授業フローの検討が必要になってくるでしょう。

 

 

さて、話を戻すと、森田先生の授業のポイントは3つです。

 

  1. 授業内で「インプット→インテイク→アウトプット」のフローを明確にしている
  2. インテイクの部分での「トレパ」活用 ※一部のインプット・アウトプットでも活用
  3. スマホを使う ※BYOD&生徒さんのパケット活用

 

 

フローが明確なので、その中でトレパが活きる部分が明確になっています。インテイク(定着を図る)部分ではやはりキーセンテンスの音読が鍵になります。

 

その部分では、漫然と取り組む傾向にあるので、そこでの取り組みを意識的に行うためにトレパなどの音声認識機能を使うと、一回一回の音読を丁寧に行うことになります。

 

また、インプット機能ではリスニング教材をトレパで作成することができます。(授業内ではゆっくりと再生していました。それによって「聞き取れる!」という自信につなげたいとのこと。)

 

また、アウトプットでも、トレパを「ネイティブの耳」として活用することで、「AI

が君たちの発音をどのように聞き取ったのか」という課題に対する評価だと位置づけます。そうすることで、たどたどしいアウトプットの前に、頭の中を整理してから話すというトレーニングになります。

 

最後に。「学校内にWi-Fiがないから、アプリを使えない」という嘆きをよく聞くことがあります。しかし、箕面高校では保護者・生徒にしっかりと説明することで、自分のスマホ&パケットを使うことに対して、これまで苦情は出たことがないとのことです。もちろん、家庭の方針でスマホを持っていない子や忘れた子のために、スマホを2台ほど用意してはいるようですが。

 

大きな端末ではなく、自前のスマホを使うことで、机の上のスペースにも教科書・ノート・筆記用具を置いた上でスマホトレーニングができていました。

また、そのままの環境で家庭学習も行えるので、実は非常に効率が良いのかもしれません。

 

このクラスは「トレパ」を使うのは初めてでした。それでも混乱なく使えるのですね。要は何かあったときに先生がトラブルシューティングをできるように事前に授業をデザインしていることが重要なのだと改めて感じました。

 

全国の先生方と、トレパを使った授業を一緒に考えていきたいですね!

 

※この箕面高校の取り組みについては、今週末(2019年12月21日・22日)に村田女子高等学校で催される「未来の教育コンテンツEXPO」(入場無料)にてブース内セミナーで取り扱います。305教室にて「トレパ」のデモも行っていますので、お気軽にお越しください。

子ども・小学校での教育で求められることとは?「AI時代の教育」という風潮の中での「教育×AI」

こんにちは。台風の影響なのか、風邪を引きました・・・多くの被災地ではまだ普段の生活に戻っていないところもあるようです。皆様はご健勝でしょうか。

お久しぶりです。研究員の岡田です。

 

来ると分かっていても、なかなか想定外のことが起こることがありますね。

技術革新もそうかもしれませんね。

 

さて、今日は少し長めに、最近流行りの「AI時代の教育」について考えてみたいと思います。

昨今、教育現場でもAI技術を利用したツールが活用されつつあります。それらが、学校現場・塾現場で、子どもたちにどのような影響を与えているのでしょうか。

 

 

■「AI時代の教育」ってどういうこと?

最近、書店に行っても「AI時代」というタイトルやテーマの書籍が並んでいますね。

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全てに目を通したわけではないので、ここでは最大公約数的に論点をまとめた上で、話を勧めましょう。

 

論点1:第三次AIブーム

論点2:「なくなる職業」

論点3:「AIにできないことを人間がやろう」

 

 

「AI時代の教育」ということが語られる場合には、論点2と論点3に関わることがほとんどです。つまり、AI技術ができない範囲で人間しかできないことがあるのだから、それをしっかりと伸ばしましょう!ということです。

 

国立情報学研究所の新井紀子先生は、その一つとして「読解力」を掲げています。

 

「意味」というものを理解しないAI(東ロボくん)よりもテストの点数が低い高校生が多数いるという事実から、新井先生は「読解力教育」こそが今の日本に必要だと再認識し、今では読解力を向上させるプログラム開発とその普及に努められています。

 

確かに、「心情把握」などは、AIに心情が芽生えない限り理解できるとは思えません。それでも、選択肢問題などで東ロボくんが回答できたのは、設問自体が「パターン化」されており、そのパターンを学んだからに他なりません。

 

このパターン化されにくい部分の能力・資質を養おうというのが、現在の教育改革とも相まって、一つの大きな潮流になろうとしています。

 

 

 

 

■子どもの教育に求められていることとは?

教育には大きく分けて二つの側面があります。

 

 

(1)学習者の隠れた能力や資質を「引き出す」という側面

(2)ある文化や社会的背景から求める人物像へとソフィスティケートするという側面

 

 

この両側面は矛盾するものではなく、両立可能と思うのですが、どちらにウェイトを占めるかで、違いがでてきます。

 

そして、戦後の日本が後者に重点を置きすぎるあまり、人財育成に多様性をほとんど持ち込まなかったこと、再現可能な教育プログラムを採用することが大多数であったことが、昨今問題になっています。

 

 

それが例えばテストであれば、前述したように、設問・解法についてのパターン化が進み、「問題文を読まなくても(理解しなくても)正解は出せる!」というコンセプトの参考書が出てくるようにまでなっていました。(事実、岡田が大学入試の時には、本当にそういう参考書が存在した。)

 

 

それに対して、最近では「答えのない問題」(あるいは「答えが一意に決まらない問い」)が脚光を浴びています。その問いに対しては、学習者の多様性が活かされることになり、自分とは異なる意見や解を持つ人が「身近にいる」ということこそが重要視されます。

 

 

アクティブ・ラーニング研究の泰斗である溝上慎一先生は、「他者の森を抜けて、自己を知る」というのがアクティブ・ラーニングの本質ではないか、と発言されていたことがありました。

 

 

まさに、他者は他者。自分は自分。だからこそ、それを踏まえて「合意形成」をすることを学ばせる教育が求められています。

 

ところが、このような学びの機会は徐々に増えていますが、一方で知識事項のインプットや、社会通念や規範的な行動・表現というのも学ばなければならず、小学校・中学校・高等学校では指導要領のもと、それらを習得することが保障されなければならないというノルマがあります。

 

今、初等中等教育の現場では、最低限保障される知識事項のインプット・アウトプットの機会と、学習者の資質・能力についても獲得する機会を用意するという、大変な状況です。

そこで、せめて再現可能な知識獲得の部分やアウトプットの部分は、効率化したい、というのが社会的要請となっています。

※資質・能力については、岡田の別のブログ記事をご参照ください。(https://www.digital-knowledge.co.jp/blog/archives/3622/

 

 

 

 

■「教育×AI」で求められていること

教育分野でのAI活用も叫ばれています。政府が進めるSociety5.0構想でも、教育分野・人材育成の領域でのAI活用は触れられています。これはまさに、先ほど述べた「再現可能な」領域での活用です。

 

ここについて考える際に、非常に示唆的な指摘をあげておきます。これはCOMPASS社の神野元基さんの発言なのですが、「AIは通り一遍のことしかできませんよ」ということです。つまり、教育の中で「人間らしい」「多様性のある教育」が叫ばれていますが、AIはそれを支援するとしても、通り一遍のことしかできない、という警句です。ご自身が教育×AIの分野の第一線で活躍されているからこその重い発言です。

 

 

AIには多様性というものが原則はありません。もちろん、AI構築者が多様なので、学習のさせ方、正当データの準備、という点でデータの多様性があるでしょうから(データクレンジング自体、クレンジングする人間の視点が入る)、厳密にはAIにも多様性はあるのかもしれません。

 

しかし、一旦、Fixされたシステム・ツールは、新たな学習をさせない限り、同じ反応をしないと困ります。昨日まで迷惑メールだと判断されていたものが、今日からそうでなくなったら不便ですよね。自動運転技術でそういうことが起こっても困ります。

 

 

教育分野でAI技術を導入するメリットは、「評価が一定」ということです。

 

 

弊社では『トレパ』というサービスを展開しています。(https://torepa.jp/

このトレパは、大量のアメリカ英語ネイティブ音声のデータが背後にあるので、それを評価の軸としています。

 

ここで、「本当にネイティブの発音をどれだけ評価するのか」とか、「ネイティブって一体誰のことだ?」という概念的な話題には立ち入りませんが、トレパは一定の安定した評価(フィードバック)をしてくれます。

 

 

同じ音声を録音したものを、同じマイクなどの一定の動作環境下で音声認識させると、やはり安定しています。

 

 

先日、ある小学校の先生に教えていただいたことがあります。教育的なトレーニングのために、学習者の回答に対して何らかのフィードバックが有効なのは、提出後「1分以内」だ、というのです。(個人差もあるでしょうが、確かにこれくらいのスパンであれば、まだ回答をした時の思考を学習者は覚えているはずです。)これは、家庭教師や個別指導でない限り、かなり難しいことです。

 

しかし、AI技術やICTの力を借りれば、それが可能です。

 

 

整理すると、AI技術やICTを使うと、

 

(A)安定したフィードバック

(B)迅速なフィードバック

 

の二つが叶えられることが期待されます。

 

 

先ほどのCOMPASS社の「Qubena」というAI教材でも、学習者の回答を瞬時に診断し、弱点補強のための問題や、もっと難しい問題を提示していきます。このような個別最適化の教材をアダプティブ教材といいます。

※アダプティブについては、岡田の別ブログ記事もご参照ください。(https://www.digital-knowledge.co.jp/blog/archives/3684/

 

 

 

 

■AIは「人間とはちがう」と認めることが、教育分野での活用の第一歩

 

最後に、AI技術を教育現場に導入する際の心がまえ(!)のようなことに触れて終わりたいと思います。

 

よく「AIは融通がきかない!」ということを言われる方がいます。「〇〇ができると思っていたが、△△しかできない!」と。

 

なぜ、「〇〇ができる」と思うようになったのか、不思議な時があります。開発者も誰もそんなことを明確に言ったことないのに・・・

 

 

以前、別の記事(https://www.digital-knowledge.co.jp/blog/archives/3519/)でも書きましたが、過度な期待により、正確な技術像が見えなくなっていることは多々あります。

 

特に、人間の教員に期待されていることの「すべて」をAI技術が賄えると思われている場合もあります。しかし、実際にはAI技術はある特定のタスクを自動的にするエージェントにすぎません。

 

何が出来て、何が出来ないのか、ということを考えながら、実際に使って行って確かめていただくしかないのです。

 

 

プログラミング教育を小学校から行うようになりました。その実際の授業を見学された方はおられますか?

画面上のすごろくのマス目のようなところまで、キャラクターが動いていくようにプログラミングをするという初級者向けの言語があります。ScratchとかBiscuitとかですね。

 

あれも、人間に指示するのとは大きく異なります。

 

人間相手であれば、「ここのマス目にある宝箱を取って」という指示で十分通じますし、そこでそれが出来ない人はあまりいません。

 

ところが、プログラミング言語学習上でのキャラクターはそのようには動きません。

・マス目を2つ分、前進

・左に90度回転

・マス目を1つ分、前進

・・・・・

のようにコードを繋ぎ合わせていきます。

 

 

これがコンピュータというものです。人間と理解の仕方が異なります。

 

AI人材やプログラマーが日本社会で不足しているから、そのような開発者スキルが必要なので、プログラミング教育が必要なのか・・・それについては思うところはあります。

 

しかし、一つ確実に言えるのは、「言葉を適切に伝えれば、適切に解釈して行動する」人間の知性(もちろん、そうことができるように長い教育が必要)とAI技術で言われている知能は全く異なるということであり、それをプログラミング教育を通じて、子どもたちは自然に学ぶことになるということです。

 

 

 

加藤学園暁秀初等学校では、『トレパ』を英語学習で使うだけではなく、AIとは何か、ということについても学ばせており、今年度はGoogleのAI学習ツールを使いながら授業をされているようです。

この活動を通じて、教えている教員自身が「AI技術」について深く考えるようになったとのことです。「どこでAI技術を使えるのか?」という社会的な問いと同時に教育現場での活用についても考えるようになった、と。

※加藤学園暁秀初等学校での実践事例については、岡田の別記事も参照してください。(https://www.digital-knowledge.co.jp/blog/archives/3582/

 

 

手前味噌な話ですが、『トレパ』はエディターという性格上、教員自身が中身をいじれるツールです。普通、AI技術を使ったアプリは中身の英文が触れなかったりしますが、トレパは違います。

 

使用を通じて、AIにできること、できないことなど、感じていただけるのではないでしょうか。人間側がAIに歩み寄り、主体的に活用することこそ、AI時代なのだと思います。

※こちらの別記事も参照ください。(https://www.digital-knowledge.co.jp/blog/archives/3570/

 

授業内部で使うだけではなく、これからのAI技術時代に一歩先行く自学用のツールとして使ってみていただければ幸いです。

 

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教育×AIについて、書いてきましたが、デジタル・ナレッジでは、ほぼ毎月のようにセミナーを開催しております。

https://www.digital-knowledge.co.jp/archives/20490/

一緒にこれからのAI活用について考えていきましょう!

 

 

自転車講習で、プロバイクレーサーの動画を見せられたら、どう思う?~教育ICTの話~

みなさん!暑い日がつづきますが、お元気ですか?

ご無沙汰しております。研究員・岡田です。
いわゆる学校は「夏休み」ですね。この時期は展示会・勉強会などが多くて、企業の方々も先生もお忙しいと思います。私もそうでした。

 

盆休みに入る前に、岡田のこの夏(前半)の日記にお付き合いください。

 

 

◆初!鳥取砂丘◆

ラクダに乗ってきました!

ラクダ (3)

妻曰く

「らくださん、かわいそう・・・」

 

いやいや。。。

 

それにしても、鳥取砂丘はすごいですね。人間の小ささを感じさせてくれます。

羽田空港は大雨だったので、着いた時にこんなに晴れていてくれて、ありがたかったです。

 

砂丘 (4)

 

写真からして遊びモードのようですが・・・実はちがいます!

確かに鳥取に行ってきました。が、それは「教育ICT」の研修に某高校に行ってきたのです。

今回は、日本アクティブ・ラーニング学会・理事として依頼されました。英語科教員12名に対する「協調学習における教育ICT活用」という題した(というお題をいただいた)研修会の講師でした。

 

 
実は、このお仕事、今年で一番困った仕事でした。
というのも、普通、教育ICT活用のセミナーなどだと、とても「手慣れた先生」が見本となることが多く、そんな真似は自分にはできないし、やるべきじゃないと考えたからです。

譬えて言うと・・・

 

 

自転車の乗り方講座をする時に、映像でプロのバイクレーサーの走り方を見せられて、「どう?すごいでしょう?彼も最初は自転車から始めたんですよ!」

 

 

みたいな構図になるのが嫌だったのです。

 

正直に言うと、まだまだ教育ICTを活用している教員の方は少ないと思います。

その理由は、分からなくもないんです。

・教育ICT導入の必然性がわからない ※だって、今までだって教育は成立していたよね
・そもそもITは苦手
・若手に教わるのはいや
・どこでリハーサルすればいいの?そんな時間はない

 

今回、どの程度の話をすればいいのかを見積もるために、事前(50日くらい前)に、いくつか窓口となってくださった先生に質問してみました。

・iPadは何台ですか?
・それは持ち帰り可能ですか?
・Wi-Fi環境はありますか? それともLTEですか?
・教師が練習用に使えるiPadはありますか?
・Web接続に制限などありますか?
・生徒さんは各自メールアドレスなど、何らかのIDを所有していますか?
・アプリをダウンロードするのに制限はありますか?
・現段階で、入っているアプリを教えてください(スクリーンショットで)
・iPadを電子黒板やプロジェクターに繋ぐことはできますか?
・先生方で、普段(授業でもプライベートでも)iPadを使っている方は何名ですか?
などなど。

 

こうした中で見えてきたことは、生徒用のデバイスや環境のことは話題になっていても、それを実行する側の教員の環境がどうも等閑視されているということです。

 

練習する時間が確保されているわけじゃない。
デバイスやアプリを個人で購入するのか?

 

そのような課題をクリアする必要性を感じました。

ですので、今回は、「普段着の教育ICT」というつもりで、協調学習をメインに、それを遂行するのにICT使うと便利だよ!ということを伝えることに特化し、そこはうまくいったと思います。

 

◆ミラコンフォーラム2019

実は、この鳥取出張の前日が東京・文京区にある村田女子高等学校で私も実行委員をしている「ミラコンフォーラム」(https://sanka-miracon.jpeca.jp/)がありました。

私もプレミアム企業セミナーの枠で、トレパ(https://torepa.jp/)について話をしました。

また、私が実行委員で裏番組をしている時に、共立女子高等学校の鮫島先生に、「STAR Talk」の取り組みについてのセミナーを実施していただきました。そこで、最後のスピーキングの時のテキスト化・単語数カウントにトレパを利用していただく提案をしていただきました。

鮫島先生

STAR Talkの内容については、その場にいなかった私より、トレパのコンテンツパートナーの増進堂・受験研究社の永峰さんがレビューを書いているので、そちらを紹介します。(https://www.manavi.zoshindo.co.jp/how-logical-speaking/)

 

ここでも、鮫島先生はICTを使うということが目的ではなく、論理的に考えて英語をアウトプットするということが目的に設定されており、トレパを使う際にも最低限度の教育ICTを導入すれば「便利だな」という程度に使いこなしています。

 

 

◆「スゴイ!は一回。便利!は一生」

最近、とても納得する言葉に出会いました。それが、小見出しにある表現です。

 

スゴイ!は一回。便利!は一生

なんとも、深みのある言葉です。

 

確かに、教育ICTでも、AIでも、「スゴイ!」という体験は強烈ですが一回限りのものになりがちです。

VRもしかり。強烈な没入体験をしても、次の日もそれを体験したいかどうかは別物です。

 

以前、鮫島先生に教えていただいたことがあります。

 

先生も、生徒さんが一生懸命勉強するようにと、さまざまな工夫をして、英語学習のゲームを一時期制作したらしいです。

最初は、長蛇の列で生徒がやりたがっていた。

ところが、一年も経つと、誰も見向きもしない。

 

先生曰く

「どんな面白いゲームも、3年間・6年間、やり続けますか?」

 

そうなんですよね。毎日勉強している生徒さん達からすると、「スゴイ!」ものに感動しても、それが「便利!」じゃないと何度も使いません。結局は便利だったり、普段着の方に流れてしまいます。

 

私たちデジタル・ナレッジが提供する教育ICTも、「普段着」まで落とし込む努力をしていきたいですね。

 

さてさて、盆明けにセミナーを実施します。

まさに、普段着の「教育×AI」を提案します。ぜひ、お越しください!

 

https://www.digital-knowledge.co.jp/archives/19881/

 

2つの「アダプティブ」をめぐっての論点整理

ハッピーバレンタイン!

朝から妻にブタちゃんチョコレートを貰って、びみょ~な感情で一日を過ごすことになった研究員・岡田です。

喜んで食べればいいのか、自らを客観視する覚悟で食べればいいのか、、、それとも懺悔の念をもって「食べない」という選択をすべきなのか・・・

みなさん、効率的な正月太り解消法があったら是非教えてください!

 

さて、今日は短く、結論もないのですが、頭の整理に一つ書いてみます。テーマは「アダプティブ」。

 

実は、弊社COOの吉田が以前書いていた記事(https://www.digital-knowledge.co.jp/blog/archives/2738/)を最近になって読みました(ヲイ)。何故か、この記事は見逃していたんですよね~

ま、一人の社員が社内のすべての活動に目を通すということがいかに難しいか、ということはまず伝わったことかと思います。

 

大変興味深い記事なので、是非詳細は読んでいただきたいと思います。今日の論点に関わることだけピックアップします。

ズバリ、

アダプティブ学習によって、学習時間は「増える」「減る」問題!

 

興味深いのは、先ほどの記事でClassiさんがKnewtonさんのアダプティブエンジンを使って実証したところ、「学習者の学習時間が増えた」という結果が出た、というくだりです。

一般的に、学習がアダプティブになると学習の無理・無駄がなくなるので学習時間が「減る」という決まり文句が多いのです。

 

ここに、一つの混同があるのではないか、というのが今回の論点です。

 

アダプティブには「評価・テストのアダプティブ」と「学習のアダプティブ」があると思いますが、これが混同されているのではないかな、と思うのです。

 

高大接続改革会議が発足した頃、大学入試改革の文脈の中で、おそらくはCAT(Computer Adapted Testing)を示唆するような表現がありました。そこではCBT(Computer Based Testing)とIRT(項目反応理論)を組合わせることで「テスト時間の時間短縮」を目指すとありました。※現在ではこの論点は消えています。

 

(1)評価・テストのアダプティブ

テストの目的は、能力の評価です。つまり、視力で言うなら、「0.8」ということが分かればその目的は達成されます。

ランドルト

誰しもか経験があると思いますが、視力検査の時には、出題者は中くらいの難度のランドルト環を見せます。例えば0.6のランドルト環です。この0.6が見えなかったりすると、0.5とか0.4のランドルト環を見せるのです。そうやって、能力値(視力)を収束的に測っていきます。この時、0.6が全く見えない被験者に2.0のものを見せることはまずありません。つまり、被験者の視力に合わせたテストが普通は行われます。

しかし、一般的な学力検査はペーパーテストであり、その場合には、どのレベルの受験者も同一のテストを受けることになります。

つまり、上の視力検査表でいうと、0.1~2.0の難度の問題がすべて出題されます。カンタンな問題であろうと難しい問題であろうと同じ配点なら、カンタンな問題から解いていくしかないのです。

視力検査であれば、例えば0.8の視力の人に対して、0.1のランドルト環で検査をし続けることは意味がありません。でも、テストの場合、大抵は、0.1の難度の問題や0.3の難度の問題もクリアしていかなければなりません。合計点が計測の基準となるからです。
しかし、視力が0.7なのか0.8なのかを正確に計測したければ、その辺りの難度の問題を手厚く出題して、受験生の反応を観察するべきだと思います。特に検査の時間が限られているのであれば。
同時に、出題の難度の幅が狭くなるのであれば、出題数も少なく済むことにもつながり、「時間短縮」も達成されやすくなります。
このような「評価・テストのアダプティブ」がもたらすメリットが、そのまま「学習」にも通用するのでしょうか?
(2)学習のアダプティブ
学習の場合には、上記のような単純な話になりません。というのが、学習の「目的」「目標」が学校・クラス・個人・教師によってさまざまだからです。
たとえば、「目の前の特定の問題を解くことができるようになる」ことがとりあえずの学習目標 だとします。この場合、この問題が解けるならOK。解けないなら、更なる学習が必要になってきます。その場合、心理的状況などを除外すれば、教師はだいたい以下の二つの方法をとると思います。
「難度を下げる」
「前の単元に戻る」
という2つです。後者はカリキュラムデザインに拠ります。
前者は、類題で手順が簡単なものをいくつか解かせることで、トレーニングし、手順が複雑だったり細かい注意が必要だったりする高度な類題を解けるようにします。この場合には、学習者個人の呑み込みの早さなどが影響しますが、一定のトレーニングの時間が必要になります。
類題の中でもかなり簡単な問題でさえ解けないのであれば、その理解不足の「根」に帰らなければなりません。その場合、前の単元に戻るという選択もでてきます。
今まで、理解不足の単元を多く残している生徒は、このシステムを真面目にすると、当然ながら学習時間は延びていきます。
逆にどんどん出来ていく生徒や以前の関連単元をしっかり理解している生徒にとっては、無駄な問題(難度が不適切な問題)はカットされるので時短となるでしょう。
・・・と書いていながら、もやもやが残ります。そもそも、時間が増えた・減ったという時に基準となっている「標準学習時間」というのは何が根拠になっているのでしょうか?自己申告?
むしろ、この基準は「一斉授業をするとしたら」想定される時間のことではないでしょうか。つまり、時短が達成されるとすると、集団学習による一斉授業の在り方(受講生によって「無理」「無駄」が多い)ということが解消されるということが大きな要因なのではないか、と個人的には思います。つまり、時短と言う時の比較が「一斉授業vs個別最適化」ということであり、「適切な自己調整学習vs個別最適化」ではないのではないか、という疑問がつきまとうのです。

 

もう一つ、学習の目的というものがあります。「定期テスト対策」ということであれば、「どこまででも難しい問題を解く」ことは要求されません。でも、「受験勉強」ならばそれが求められます。つまり、個別最適化された学習のゴールがどこに設定されるかで、学習者の行動は変わっていくはずです。

 

冒頭に参照した吉田の記事にも、「学習者の主体性」について書かれています。

 

まだまだアダプティブ教材について結論を出すには社会の中での実践例が少ないかと思います。今後、さらに利用が増え、教育提供者が求める学習目標をうまく反映できるシステムや教材づくりのノウハウがどんどん増えていくでしょう。その時に、またこのテーマで筆をとりたいと思います。

 

デジタル・ナレッジでは、このようなアダプティブ・システムについていつでも相談に応じます!